Kezdőlapra

Fordulópont 23. szám
Mint a minta?

Büki Péter – Szollár Zsuzsanna: Értékek és mértékek

A pedagógus – és általánosságban véve a gyermekkel foglalkozó szakember – pályaválasztásában az alkati, leginkább a lelki beállítódás a döntõ. Ez már gyerekkorban megmutatkozik. A képességeket a nevelés, a család, a környezet, a társadalom formálja. A motiválás, motiváltság legfontosabb színtere a mindennapi élet megélése. Hogy ki mire, milyen feladatra vállalkozik, már a tényleges pályaválasztás elõtt kirajzolódik.
Maga a pályaválasztás, a döntés három pilléren kell, hogy nyugodjék: hitelesség, tekintély és szeretet, ahogy arra György Júlia is rámutatott. Ezt látszik alátámasztani Esterházy Péter egyik írása is, amelyet a Vigília 1994/4-es számában „Üzenet egykori iskolámba” címmel egy körkérdésre válaszolt:
„Szívesen és hálásan gondolok a Piarista Gimnáziumra, és szívesen is beszélek errõl mindig (aminek csupán az a hátulütõje, hogy többnyire ugyanazt, ugyanazokat mondom – igaz, a »kérdés« is ugyanaz).
Ha fontoskodni akarnék, és az emlékezés mûfajához ez majdnem hozzá is tartozik, úgy mondanám, hogy (számomra) három oszlopa volt ama gimnáziumi létnek. Ez a háromféleség három tanárhoz köthetõ, három tanítás vetõmagjának lehettem (lám, kicsit stílusficamos) kövecses talaja.
Az, hogy én matematikusi diplomát szereztem, inkább volt Pogány tanár úr szenvedélyességének köszönhetõ, mint az enyémnek. Ez a szenvedély nem volt veszélytelen, aki nem tartott vele, azt legyûrte, nem túlzás talán: megalázta. Az az égõ viszony, amely tanár és tárgya közt létezett, élmény és példa számomra azóta is. Ekkor tanultam meg a tudást becsülni, s bonyolódtam bele a tanulás kalandosságába is.
Kincs tanár úr elsõre épp az ellenkezõjének látszott, aki maga volna a szenvtelenség. Fokozatosan derült ki, hogy a látszólag hûvös tartózkodás mélyén szintén valami tûz lobog, az igazságosságé. (Áldott kettesek, melyeket osztályelsõként kasszíroztam…) Ezt, diákok, lassan tanultuk meg becsülni, azt hittük, hogy ez magától értetõdõ. De ahogy múltak az évek, kiderült, hogy ez a legkevésbé sem magától értetõdõ. És az is kiderült, hogy az igazságosság az személytelen, de Kincs tanár úr hozzánk való viszonya egyáltalán nem az, figyelt ránk, ismert minket, és a maga geometrikus szeretetével terelt. S talán még ma is így van, örök osztályfõnök.
A harmadik féle tanítás Jelenits tanár úr nevéhez köthetõ. Ha az elõzõ két oszlopot a Tudás és az Igazságosság dicséretének fogjuk föl, akkor e harmadikat az Egész dicséretének nevezhetjük. Jelenits tanár úr akármilyen kicsi dologról szól is, az egészrõl beszél, arra figyelmeztet. Az Egész dicsérete számomra azonos a hittel. Hogy valamelyest frivolan fogalmazzak: egy egyházi iskola, amely még a hitrõl is hitelesen tud szólni – ennél kívánni sem lehet többet.”
Természetesen idézhetnénk Nagy Gáspár költõ hasonló visszaemlékezését a „Kupacra”, azaz a pannonhalmi bencés gimnáziumra. Húsz évvel Esterházy piarista gimnáziumi pályafutása után az egyik említett „oszlop” – nevezetesen Pogány tanár úr – már meghalt, de szelleme, szellemisége mint példakép a matematika tanárokban tovább élt – nemegyszer igen eltorzult módon: tartalom nélküli formában.
A nagy hagyományú iskolákban – különösen az egyházi iskolákban – a tanárok rekrutációja és szelekciója, s ennek révén a tanári minta átadása-átvétele már a középiskolai tanulmányok során megkezdõdött. (Kevés olyan szerzetestanár mûködött a „jobb” egyházi iskolákban, aki azelõtt ne lett volna annak az iskolának a diákja.) Ez a mintakövetés jól tetten érhetõ, például Helyes László piarista tanárról írták tanítványai, hogy „[…] a fizika órák igen hangulatosak voltak. Sok kísérlet jellemezte az elõadásokat. Meglátszott, hogy tanárunk Öveges professzortól tanulta a szakdidaktikát.” Az pedig ezek után nem meglepõ, hogy Öveges József szintén piarista szerzetes volt. Hasonló mintakép láncolatokat a humán területen is fel lehet állítani, a jól belátható múltig, például Sík Sándorig.
Ez a folyamat megtörni látszik a ’90-es évektõl kezdõdõen, amikor is az egyházak egymás után nyitották meg iskoláikat, intézményeiket, aminek hatásaként a szerzetesi esszencia hígult az egyes intézményekben, ezért egyre több „civilt” kell(ett) alkalmazni, s ezáltal az oktatás színvonala is hanyatlani látszik. De ennek valós okait máshol kell keresni: a „beáramló” civilek korábbi rekrutációjában és pálya-szelekciójában.
Albert Einstein gondolatával öszszefoglalva: „[…] nincs más ésszerû nevelés, mint mintaképnek lenni; ha másképp nem megy, hát elrettentõ mintaképnek.”
A mintakép és a példakép ebben az esetben szinonimaként kezelhetõk. Az 1934-ben kiadott Magyar Pedagógiai Lexikon szerint példa (példaadás) „a nevelésben követésre méltó cselekedet. A nevelõk, szülõk, tanítók, de általában a környezetben élõ felnõttek a növendékre nézve mindig példák, melyeknek a közvetlen szemlélet következtében nagy hatásuk van. Nemcsak az szolgál a növendék számára például, amit a nevelõ példának szán, hanem, amit a példaadás kedvéért cselekszik, hanem minden cselekvés, melyet a növendéknek szemlélni alkalma van. A példa hatása erõsebb, mint a szóé, s ha eltérés van az erkölcsi tanítás és a nevelõ cselekvés között, okvetlenül a cselekvés hatása erõsebb. A szemlélhetõ cselekvés szuggesztív hatású, utánzásra késztet, az utánzás pedig éppoly alapösztön, mint a mozgás ösztöne. A gyermek sokkal inkább utánzó természetû, mint a felnõtt […]. A gyermek és az ifjú tudatosan azért utánozza a felnõtteket, akik környezetében vannak, mert azt hiszi, hogy amit azok cselekszenek, helyes és értékes.”
Szükséges megemlíteni, hogy a gyermek magatartási problémája abból is adódhat, hogy kettõs mintát lát. Egyrészt látja az otthonit, és látja a pedagógus által közvetített mintát, amivel nem feltétlenül tud azonosulni.
Az 1934-es lexikon kitér még a tömeghatásra is, kiemelve, hogy különösen „erõs az utánzásra való hajlam a tömeg hatása alatt. A tanuló társai közt ugyanazt cselekszi, amit õk, nagyon gyakran azt is, ami egyéniségével teljesen ellenkezik.”
És a lexikon szócikkének talán egyik legfontosabb gondolata „A példa csak úgy hathatós, ha nem akar például szolgálni, mert a növendék csak így bocsátja be lelkébe hatását. A nagy egyéniség öntudatlanul és önkénytelenül hat. A nevelésben az ilyen közvetlenül szemlélt önkénytelen példa hat a legerõsebben.”
A fiatal felnõtté válás folyamata elvileg egy bizonyos életkorhoz kötött idõ, de a valóságban ez fáziskéséssel jelenik meg, így nehéz feladat hoszszú távú adekvát döntést hozni akkor, amikor a továbbtanulás irányát meg kell határozni. Ugyanakkor a ma embere szerencsés, hiszen lehetõséget kapott arra, hogy egy téves döntés esetén könnyen és bármikor félbehagyja tanulmányait, vagy újabb tanulmányok folytatásával gyökeresen megváltoztassa életét.
A képzési rendszer palettáján ma a tanári pálya választása sem financiálisan, sem erkölcsileg nem megfelelõen elismert, így sokan csak a felsõfokú végzettség megszerzése miatt döntenek mellette. Ezek az emberek azok, akik elvégzik a képzést – talán még tanítani, oktatni is elkezdenek –, de soha sem válnak igazi pedagógussá, a szó legszorosabb értelmében.
Ezt a nézetünket támasztja alá Hoffmann Rózsa is: „Ma pályán levõ kollégáink közül alig találni olyant, aki beszámolhatna arról, hogy a hivatástudatát szakszerûen fejlesztette az egyetem vagy fõiskola. És olyan pedagógusokból sincsen sok, aki egyetemi vagy fõiskolai tanulmányai alatt pedagógusetika kérdéseivel foglalkozott volna.”
Nagy általánosságban elmondható, hogy két pedagógus típus, többféle megjelenítési formája van jelen a pályán. Egyik típus a „klasszikus pedagógus”, a régi értékek, erkölcsök, elvárások és szintek képviselõje, másik pedig a „ma pedagógusa”, aki új nézeteivel reformerként újraértelmezi a pedagógus szerepet, a tanítás jelentõségét, az értékek szerepét.
A „klasszikus” típus képviselete nem korfüggõ, inkább személyiség kérdése, mégis azt kell, hogy mondjuk, képviselõik elsõ sorban az idõsebb korosztály közül kerül ki, vagy a különbözõ vallási nézeteket tanult és tanító szakemberek körébõl. Õk azok, akik az ismeretátadás mellett legalább annyira fontos feladatnak tartják a nevelést, a személyiségfejlesztést, az emberi értékek tiszteletét, az egymásra való figyelést, segítést. Szakmai szempontból magas szintû, magas színvonalú ismeretátadás mellett a követelmények állítását kornak, képességnek, tehetségnek megfelelõen állapítják meg. Számukra nincs nevelhetetlen, kezelhetetlen gyermek, diák, csupán egyénre szabott bánásmód, speciális nevelési eszköz.
Ezzel szemben erre a típusra jellemzõ az is, hogy nehezen változtat, a hosszú évek alatt berögzõdött, jól bevált módszerekhez ragaszkodik, kétkedéssel fogadja az új kihívásokat.
A „ma pedagógusa” naprakész, rendelkezik a legújabb információkkal, a kor kihívásának mind tudásban, mind tájékozottságban eleget tesz. Több diplomás szakemberként áll a gyermekek elé. Ugyanakkor toleranciaküszöbe alacsony, empatikus készsége csak kis csoportos képzésekben alkalmazható, nehezen kezeli és értékeli a másságot, a normáktól eltérõt. Ez a tudásalapú társadalom jelszava alatt ki- és átképzett nevelõk egyik hibája. Az egyetemek és a fõiskolák (már csak az óriási hallgatói létszámok miatt is) nem mûhelyek ma már, hanem a betanított értelmiség képzõhelyei. Ez óriási hibát vet fel, hiszen a tudásalapú társadalomnak erkölcsi alapokon kell nyugodnia, mivel a „gondolkodó embernek mára szembesülnie kellett azzal, hogy a világ sorskérdéseire nem ad megfelelõ választ a mégoly fejlett tudás sem, ha az nem épül a jó és rossz dilemmáját eldönteni képes szilárd erkölcsi talapzatra. A problémákra a ráció, az intellektus önmagában véve nem hoz megoldást. A kilátástalannak tûnõ helyzetekbõl a kivezetõ utat csakis az erkölcsileg megalapozott válaszok jelentik.” (Hoffmann, 2003.)
Az elemzés szempontjából fontos, hogy valaki aktív oktató-nevelõi munkát folytat, vagy napközis nevelõként tevékenykedik. Az utóbbiak tehetsége, szakmai hitvallása csak kevésbé, vagy nagyon nehezen kerül felszínre, pedig munkájuk legalább olyan fontos, mint kollegáiké.
Mint minden szakmában, így a pedagógus mesterségben is fontos a folyamatosság, hiszen a hosszú kihagyás a pályától való eltávolodással jár együtt.
A ma szülõje már nem iskolát, hanem pedagógust választ gyermekének, s ha kell, döntését többször meg is változtatja. Ennek oka kereshetõ a pedagógusban, mint mintában, a választott iskola ars poetica-jában, valamint a kortárscsoportok összetételében. Minden bizonnyal ezek a szempontok nem elválaszthatóak egymástól, hiszen az iskola arculatának azonosulásával vállal munkát – jó esetben – a pedagógus, a tanár megválasztása alapján íratják be a gyerekeket a szülõk, és a kortárscsoportok kialakulása azonos elvárások mentén történik.
A mintakövetés több szempontból elemezhetõ. Egyik oldalon a pedagógus, mint mintakövetõ, a másik oldalon a gyermek, mint a példaképet keresõ. Legtöbb esetben a pedagógus az õt nevelõ, képzõ, rá mély benyomást gyakorló példaképeket követi, a példaképek általa közvetített pozitívan megítélt élményekbõl összeállított arculatot alakít ki önmagának, önmagáról, a saját személyiségjegyeivel megtöltve. A kérdés csupán az, hogy ez az arculat a feladatellátással összhangban van-e.
A pedagógus szereppel való azonosulás folyamatában a nevelõi minta mint a különbözõ szerepelemek megvalósítója értelmezhetõ és használható fel. A mintakövetési folyamatban utánzásról beszélünk, mely folyamatban az emóciók döntõ szerepet kapnak, hiszen az azonosulás csak érzelmi elkötelezettség mentén jön létre, csak akkor alkalmas az elfogadásra. Ezen túlmenõen döntõ szerepet játszik a mintaadónak a mintát követni vágyó személyiségéhez való pozitív attitûdje, az egymáshoz való viszonyulás, az egymásra való ráhangolódás képessége, igénye, szociokulturális háttere.
Kérdésként merülhet fel, hogy a mintakövetés pedagógus–gyermek viszonylatban csak elõnyöket indukál, vagy veszélyeket is rejthet magában. Megítélésünk szerint mindkettõ jelen van. Abban az esetben, amikor egy erõs, stabil személyiségjegyeket hordozó diák választott mintakövetése egy határozott, kemény nézeteket valló, önmagának magas mércét állító pedagógusra esik nincs gond, a kitûzött cél elérése nehéz és rögös úton, de határozott törekvések és elképzelések mentén történik. Viszont ha ugyanez a pedagógus egy érzelmileg labilis, akaratgyenge gyermek példaképévé válik, a mintakövetés kudarcra van eleve ítélve, sikertelenségek sorozatán át. Ebben az esetben egy pedagógus, aki nemcsak oktat, de nevel is, kellõ idõben észlelve ezt, a meggyõzés erejével módosít. Az iskolai munka ugyanakkor ma csupán az oktatói tevékenységre, valamint a hozzá kapcsolódó számonkérés mércéjének megállapítására korlátozódik, még abban az esetben is ha az a pedagógus szakmai hitvallása szerint teljes odaadással végzi munkáját, mivel a jelenlegi oktatás-képzés – minden korosztály számára –, tudásalapú, és nem személyiségfejlesztõ. A nevelés nem pusztán negyvenöt percre korlátozódó, alá-fölérendelt viszonyban kialakított együttmûködés, hanem egy olyan interperszonális kapcsolat kell hogy legyen, ahol a nevelõ/pedagógus ismeri a gyermek személyiségét, képességeit, lehetõségeit és korlátait.
Tovább bonyolítja a mintakövetés folyamatát, ha azt a szülõ határozza meg gyermekének, nem a neki megfelelõ „szereplõ” kiválasztásával. Ilyen esetekben a szülõt kell meggyõzni a helyes döntés kialakításáról.
A példaképpé válásban fontos kérdés hogy maga a pedagógus akar-e, tud-e példakép lenni, mert akkor a személyiségét is bele kell vinnie, ezt pedig nem „fizetik meg”. Önmagában a személyiség „belevitele”, a teljes involválódás lelkileg megterhelõ, ezért folyamatos önkontrollra és szervezett kontrollra (a kiégést megelõzõ, ún. burn out tréningre például) van szükség. Vagy még cinikusabban: tud-e egyáltalán a pedagógus példaképpé válni, erõssége, átütõ személyisége által, ami alkalmassá tehetné erre a feladatra, vagy csupán egy rabszolga, aki hangyaszorgalommal vagy kéretlen-kelletlen „leadja az anyagot”, elvégzi a „dolgát”.
Jelenits István Hankiss Elemér gondolatait idézi: „ A mérnöknek, a munkásnak, az orvosnak csak a tudását és a munkaerejét, a tanárnak viszont, ezeken túl, a magatartását és a személyiségét is megveszi vagy legalábbis igénybe veszi a társadalom.” Ez azt jelenti, hogy a pedagógus „ kirakatéletet él”, kisvárosban vagy falun „napi 14 vagy 24 órán át is szolgálatban van”. Majd Jelenits így folytatja:
„Mielõtt nagyon felháborodnánk ezen, érdemes talán fordítanunk egyet az egészen. Nem volna-e csakugyan kívánatos – a szülõk és az egész társadalom számára is –, hogy a fiatalokkal való mindennapos együttélést olyanokra bízzuk, akik ezt az egész személyt igénylõ elkötelezettséget jó szívvel vállalni tudják? Talán valamiféle olyan egyszerûséggel, hogy ezt a dolgot nem is tekintik külön tehernek vagy teljesítménynek. Mondjuk, mert akkor is igyekeznének összeszedetten élni, ha nem volnának »kirakatban«.”
Lényeges kimondani, hogy a mintakövetés lehetõsége nem összetévesztendõ a tekintély megkövetelésével. A tekintély nem követelhetõ, nem csikarható ki, csak kivívható.
A gyermeknevelés talán egyik legnehezebb feladata annak a célnak a megvalósítása, hogy megfelelõ segítségnyújtás mellett megmutassuk a gyereknek az élet értelmét úgy, hogy elõbb-utóbb azt sajátjának vallva, megtalálja a megfelelõ utat énképének kialakításához, amely által megértheti mások énjét is. Ahhoz, hogy az élet értelmét megértsük, meg kell találnunk helyünket a világban – mely kezdetben csak a szûk környezetre korlátozódik –, meg kell fogalmaznunk azt a célt, amit elérni szeretnénk. Ehhez mindenkor külsõ segítség kell, ami jó vagy rossz, de hatással van ránk. Ebben a segítségnyújtásban rejlik a pedagógus igazi szerepe, jellemformáló magatartása.
Természetesen mindez csak abban az esetben jöhet létre, és érhet célt, ha a pedagógus/nevelõ alternatívái egyénre szabottak, a problémák elemzésének elvégzését követõen jönnek létre. A segítségnyújtás nem lehet csak direkt módon, önös érdekbõl megfogalmazott. Ezért nyer egyre nagyobb teret az individuálpedagógia, amely ezen az elven alapul.
Azoknak a gyermekeknek, akik ezt a célt és eszközrendszert egy rosszul kódolt motivációnak köszönhetõen, a társadalom által elfogadott normák negatív értelmezése mentén alakították ki, segítséget nyújt egy megfelelõen kiválasztott mintaadó. Feladata az újrakódolás, a segítségnyújtás, az énkép korrekciójában. Az életben soha nincs csak jó vagy rossz, negatív vagy pozitív hõs. Egyének, életek, célok és eszközök vannak, melyek segítséget nyújtanak a mindennapok megéléséhez. A határok – amik között élünk – sokszor mások elképzelése mentén fogalmazódnak meg, ugyanakkor szükséges a „másik” is ahhoz, hogy a saját arculatunkat, énünket kitaláljuk. A nevelés akkor ér célt, ha a változtatáshoz megajánlott alternatívák nem kötelezõek, önmagunk találjuk meg a legmegfelelõbbet a visszajelzések (beleértve a lelkiismeret jelzését is) alapján. Ebben segíthet a jó pedagógus.
Hivatkozások: Bábosik István: Erkölcsi nevelés. In: Online Pedagógiai Lexikon (fõszerk.: Báthory Zoltán – Falus Iván), 2003-12-06. Einstein, Albert: Nevelés és nevelõk. In: Einstein: Hogyan látom a világot? Gladiátor Kiadó, Budapest, 1994. Esterházy Péter: Szívesen és hálásan. Üzenet egykori iskolámba. In: Vigília 1994/4. György Júlia: A gyermekotthoni nevelésrõl. Országos Pedagógiai Intézet, 1985. Hoffmann Rózsa: Erkölcs és pedagógia. A pedagógus szakmai etikai kódex jelentõsége. In: Hoffmann Rózsa (szerk.): Szakmai etikai kódex pedagógusoknak. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2003. Jelenits István: Szempontok egy pedagógusetikához. In: Hoffmann Rózsa (szerk.): Szakmai etikai kódex pedagógusoknak. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2003. Kováts Sándor: Diákemlékek 50 év után. In: Kováts Sándor (szerk.): Tanítók, tanárok. In memoriam Helyes László (1914–1981). A veszprémi Dózsa György Általános Iskola Iskolatörténeti Gyûjteményének kiadása, 2000. Rüedi, Jürg: Bevezetés az individuálpszichológiai pedagógiába. Animula, 1998.


vissza